摘要 在生態(tài)學領(lǐng)域，生態(tài)位是某物種的棲息條件、生態(tài)功能以及它在群落中所處的關(guān)系位置。在教研活動中運用生態(tài)位理論，有助于幫助培訓者關(guān)注教師學習資源的有效利用，以此提高教研的有效性。本文在分析生態(tài)位理論的基礎(chǔ)上，從“教師角色”、“資源供給”和“資源吸取”三個方面提出了區(qū)城教研活動的設(shè)計原則，并結(jié)合一個案例探討了教研活動設(shè)計與實施的途徑。

　　關(guān)鍵詞 生態(tài)位小學英語教研活動

　　一、理論依據(jù)

　　19 世紀中葉，德國生物學家 Ernst Haeckel 創(chuàng)建了生態(tài)學這門學科，它被用于研究有機體與周圍環(huán)境之間的相互關(guān)系。生態(tài)位是生態(tài)學中重要的研究課題，它是被一個物種所利用的各種不同資源[3]。若這些資源被利用，那么生態(tài)位便被占據(jù);反之則相反[4]。為了在自己所處生態(tài)位中生存，任何一物種必須與其他物種共生，為了保護其地位有時甚至還需要與其他物種競爭[4]。正如雷丹、柳華妮所說：“物種之間總是存在一種直接的或間接的共生與競爭的關(guān)系，共同消耗著環(huán)境資源”[2]。綜上所述，生態(tài)位就是某物種的棲息條件、生態(tài)功能以及它在群落中所處的關(guān)系位置[5]。根據(jù)生態(tài)位的內(nèi)涵，物種占據(jù)資源的多少取決于棲息地所提供的資源、物種獲取資源的態(tài)度以及物種在群落中的位置與地位。在教研活動這一教育生態(tài)環(huán)境中，教師的專業(yè)發(fā)展與成長取決于教師生態(tài)位。鑒于此，筆者將教師生態(tài)位詮釋為：教師賴以生存的環(huán)境、教師占有學習資源的態(tài)度以及教師在教師群體中所處的位置與地位。從生態(tài)位出發(fā)，如果教師能夠在教研活動中得以成長，他一定在賴以生存的環(huán)境中積極主動地吸取了足夠的有用資源，一定在教師群體中身處一種優(yōu)越的關(guān)系位置或地位。相反，如果環(huán)境未給教師提供合適的資源，或者他吸取資源的態(tài)度消極被動，則很難在教研活動中提升自己的專業(yè)水平。

　　二、基于生態(tài)位的區(qū)域教研活動設(shè)計原則

　　1.教研主體之間應該存在一種共生與競爭的關(guān)系教研活動的主體應該是教師，競爭可以使教師更積極活躍，合作可以提升教師學習效率，競爭之后是共生共融。在競爭與共生的環(huán)境中，教師既要遵守、服從教研活動中的各項規(guī)則以維護教研的正常運行，也要不斷提升自己以適應外部環(huán)境的變化。

　　2.教研內(nèi)容應為教師提供充足與合適的學習資源根據(jù) 《全日制義務教育英語課程標準(2011 版)》，綜合語言運用能力包括語言知識、語言技能、學習策略、文化意識和情感態(tài)度[6]。在教研活動中，我們應提供能解決實際問題的多種學習資源，而不是一些純粹的、空洞的和抽象的理論資源。

　　3.教研方式應有利于教師有效吸取多種學習資源在教研活動中，僅僅提供足夠與合適的學習資源還不夠，我們還必須采取合理的教研方式幫助教師有效吸取這些資源，并能夠?qū)⑺鼈冝D(zhuǎn)化為具體教學行為和教學觀念。常見的教研方式有專題研討、案例研討、以賽促研、課題研究和學科培訓等，無論哪種方式，只有教師與周圍社會環(huán)境不斷互動，學習資源才可能被有效地吸收。

　　三、區(qū)域教研活動設(shè)計與實施的案例

　　1.前期調(diào)研與準備為了使教研活動更有針對性，達到量體裁衣的效果，課題組從教師角色、教研內(nèi)容和教研方式等方面對四川省樂山市小學英語教師進行了需求調(diào)查。事實上，通過問卷調(diào)查并不能完全了解教師在課堂中的問題，因為有時他們自己也可能未意識到。因此，課題組還深入到部分教師的課堂，課后圍繞聽課內(nèi)容進行訪談，確定亟待解決的問題。準備如下：組建異質(zhì)小組，組內(nèi)異質(zhì)為合作學習的開展奠定了基礎(chǔ)，組間同質(zhì)為組間公平競爭創(chuàng)造了條件;明確競爭-合作的規(guī)則，根據(jù)累計得分，評選出最佳學習小組;明確組員角色分工，準備相關(guān)材料。

　　2.教研內(nèi)容的確定需求分析結(jié)果顯示，參與教研活動的教師都認可《全日制義務教育英語課程標準(實驗稿)》所倡導的基本理念。然而，“盡管核心的課程教學理念已經(jīng)深入人心，但對于不少教師，這些理念還沒有轉(zhuǎn)變?yōu)樽杂X的課堂教學行為”[8]。可見，繼續(xù)開展新課程教學理念的相關(guān)教研活動仍然十分重要，課題組選取新 課 標 實 施 建 議 中 的 八 條 教 學 理念作為教研內(nèi)容。

　　3.教研方式的選擇為了促使教師在教研活動中感知與解讀更多的學習資源，并采取相應的學習行為，本次教研活動重點關(guān)注教師與教師之間、教師與培訓者之間互動的深度與廣度，并以此凸顯教師的主體性，將獨立探究、小組研討、同伴幫助和培訓者引導結(jié)合起來。

　　四、教研活動反思

　　1.教研主體共生與競爭的關(guān)系增強了教師參與的積極性合作與競爭的教研氛圍使教師之間處于一種共生與競爭的關(guān)系，該關(guān)系增強了教師參與的積極性。在反饋表中，絕大多數(shù)教師都用“枯燥乏味、照本宣科、一言堂、單調(diào)無聊”等詞語來形容以前的教研 活 動 ，而 在 描 述 本 次 活 動 時 ，他 們 卻 用了“積極有趣、生動活潑、活躍、主動”等截然不同的詞語。

　　2.教研內(nèi)容提供了很多切合實際的和可被利用的學習資源專題講座模塊中的個人研讀、小組內(nèi)討論與小組間分享思維導圖等活動體現(xiàn)了“注重實踐活動”、 “面向全體學生”等教學理念的落實。在閱讀公開課模塊，執(zhí)教教師展示了在常規(guī)閱讀課堂教學中如何落實課程教學理念。在工作坊模塊，參加教師討論新課程教學理念實施過程中的經(jīng)驗與困惑時，涌現(xiàn)出了大量切合實際的學習資源，可供學習。

　　3.多元互動的教研方式提高了教師吸取資源給養(yǎng)的有效性在本次教研活動中，尤其專題講座和工作坊模塊，培訓者、小組內(nèi)與小組之間的多元互動使得教師更有效地吸取了學習資源給養(yǎng)。在反饋信息表中，有教師提到：“在討論中學習理論知識，不會覺得理論很無趣，同時還會將理論記得更牢……”“在培訓老師的引導下，我們嘗試去分析、理解與運用這些教學理念，我覺得很有意思，突然覺得這些知識變活了……”“在思維導圖制作與匯報中，收獲很大，有意思……”。

　　教師之間處于一種共生與競爭的關(guān)系，教研活動應包含充足與合適的學習資源，通過多元互動來提高教師吸取資源給養(yǎng)的有效性，這些都是區(qū)域教研活動設(shè)計與實施過程中應該考慮的要素[9]。無論是教研內(nèi)容的選取還是教研活動的開展方式，都應該有利于教師解讀與感知相關(guān)學習資源，并產(chǎn)生相應的學習行為，最終促成他們教學觀念和教學行為的轉(zhuǎn)變。

　　參考文獻

　　[1] 教育部.教育部關(guān)于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質(zhì) 量 的 指 導 意 [EB/OL]. [2013-5-6]http：//www.moe.gov. cn/srcsite/A10/s7034/201305/t20130508_151910.html.2013.

　　[2] 雷丹，柳華妮.外語教師角色與教師生態(tài)位研究[J].外語電化教學， 2015(3).

　　[3] Arndt，H & Janney，R.W.The Duck-Rabbit Phenomenon：Notes on the Disambiguation of Ambiguous Utterances [A].In Enninger & L.M. Haynes (Eds.)，Studies in Language Ecology [C].Wiesbaden：Franz Steiner Verlag. 94-115.

　　《生態(tài)位視域下小學英語區(qū)域教研活動的實踐探索》來源：《教學與管理》，作者：曾正平， 敬金秀，賈 嬌。